Recherches

Rattachement au laboratoire de didactique André Revuz (EA4434 – LDAR, laboratoire des universités de Cergy Pontoise,  Paris Diderot, Paris-Est Créteil, Artois, Rouen. En savoir plus sur le LDAR.

Direction de recherches

2016- 2018 Pensée spatiale à l’école– Financement IREM/CAPE

 Il s’agit d’une recherche collaborative qui analyse la manière dont les élèves construisent un raisonnement géographique. Cette recherche se fait en partenariat avec des enseignants d’école primaire, de collègue, de lycée et de lycée professionnelle dans le cadre de l’Irem de Paris Diderot et du centre d’accompagnement des pratiques enseignantes (CAPE) de Paris Diderot.

 « Raisonner » est devenu une compétence centrale dans les nouveaux programmes de Découverte du monde et de géographie en collège (Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015). De manière paradoxal, l’apprentissage du raisonnement en géographie fait l’objet d’une littérature ancienne en didactique en France (Fontanabona, 2001; Genevois, 2008; Audigier, 1996 ; 1999). Le raisonnement en géographie est pensé par rapport à un talon épistémologique. Un raisonnement est géographique s’il est multi-scalaire et à l’interface entre l’environnement et la société. C’est la proximité entre les productions des élèves et celles des chercheurs qui est appréciée.

 Ces travaux ne permettent pas de prendre en compte les interactions entre les savoirs d’expérience, issus de représentations ou de pratiques spatiales que nous appelons géographie spontanée (Gaujal, 2016) et les savoirs scolaires qui appartiennent à une géographie raisonnée. C’est sur ces interactions que le groupe Pensée spatiale travaille.

 La recherche vise à comprendre comment les élèves passent de la géographie spontanée à la géographie raisonnée et de déterminer les composantes de la situation didactique qui permettent de passer de l’une à l’autre. Dans la perspective d’une géographie expérientielle (Kolb, 1984) nous faisons l’hypothèse que l’articulation entre la géographie spontanée et la géographie raisonnée se réalise dans des situations d’enseignement apprentissage a-didactique, construite autour d’une situation problème et mobilisant un objet transitionnelle (Winnicott, 1959) qui permet de faire un va-et-vient entre le spontané et le raisonné.

Pour valider cette hypothèse, nous développons une ingénierie didactique qui a commencé cette année par l’analyse du curriculum en géographie du primaire à l’université.

 Premiers résultats de la recherche : Le premier semestre de la recherche a de faire deux constats. D’une part, le curriculum de géographie ne permet de développer que certains types de raisonnement en géographie et certains aspects de la pensée spatiale. D’autre part, le raisonnement géographique n’est pas envisagé de la même manière à l’école du socle (primaire et collège) qu’aux lycées (professionnel, technique et général).

 Délivrables produits :

Leininger-Frézal Caroline, Collin Pierre, Gaujal Sophie, Giry Florence, Heitz Catherine, Le Guen Céline et Leroux Xavier, 2016, « Spatial Thinking on french curriculum », EUROGEO conference, Malaga, 29 et 30 septembre 2016.

Leininger-Frézal Caroline, 2016, « vers une géographie expérientielle ? », 3ème conférence internationale de l’AIRDHSS, Temps et Espace dans l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales, Braga, 7 au 9 septembre 2016.

 

2016 La géographie et l’histoire du lycée à l’université – Financement Idex

Le projet repose sur la mise en place d’un groupe de recherche-action réunissant des enseignants-chercheurs de l’université Paris-Diderot en histoire et en géographie et des enseignants de lycée des académies de Paris, Créteil et Versailles. Cette recherche repose sur l’hypothèse que les ruptures entre le lycée et l’université sont des facteurs d’échec des étudiants à l’université. Le projet vise à développer la connaissance mutuelle des pratiques d’enseignants au lycée et à l’université (axe 1) et à analyser les difficultés des étudiants de licence et leur proposer des soutiens (axe 2).

 Axe 1 Développer une connaissance mutuelle de nos pratiques d’enseignement  à l’université et au lycée

Il s’agit d’améliorer la connaissance que les enseignants du secondaire et par la suite, les élèves, ont du fonctionnement de l’université ainsi que des métiers auxquels préparent les licences de géographie et d’histoire. Cela répond à aux deux objectifs du projet : améliorer l’orientation des élèves envisageant la poursuite de leurs études en sciences humaines et sociales.

 Axe 2 : Analyser les difficultés des étudiants et expérimenter de nouveaux dispositifs de réussite

Le projet vise également à mieux cerner les acquis des étudiants à l’entrée en licence et à anticiper les difficultés qu’ils peuvent rencontrer, au regard de leurs savoirs et savoir-faire antérieurs. Le groupe de travail a questionné les contenus et les méthodes mobilisés en première année de licence pour proposer des changements en vue d’améliorer la continuité des apprentissages entre le secondaire et le supérieur.

Pour tester notre hypothèse et atteindre nos objectifs, nous avons analysé les programmes scolaires de terminale et les maquettes de licence au regard des contenus (savoirs, savoir-faire, attitude) travaillés et attendus. Nous avons complété cette analyse par des entretiens semi-directifs menés auprès d’enseignants chercheurs intervenant en première année de licence et auprès des étudiants de L1. Par ailleurs une enquête par questionnaire a été menée en début et en fin d’année pour cerner les représentations que les étudiants ont de la discipline qu’ils étudient et de ces débouchés professionnelles.

 Cette recherche a un pendant pédagogique qui nous a permis par ailleurs d’expérimenter différents dispositifs pédagogiques et d’évaluer leurs impacts sur les étudiants : atelier d’écriture en géographie, professeur référent, journée d’accueil des lycées, etc.

 Principal résultat : Cette recherche a permis de montrer que les ruptures identifiés et perçues par les étudiants et les enseignants-chercheurs ne sont pas les mêmes.

 Délivrable produit :

Sandrine Berroir, François Bétard, Clélia Bilodeau, Anne-Emmanuelle Demartini, Caroline Leininger-Frézal, Karine Luzaic, Malika Madelin, Aurélia Michel, Natacha Milkof, Marie-Agnès Monteil, Karine Salomé, 2016, « Réussir en licence SHS : Appuis / Obstacles », journée d’étude Les projets d’innovation pédagogique, 9 juin 2016, CAPE/SAPIENS Université Paris Diderot

Les autres délivrables sont en cours de rédaction.

2014 La diffusion d’Hyperatlas dans le secondaire – Financement Espon on the road

 Hyperatlas est une application Web, disponible en ligne, mise au point par des chercheurs dans le cadre d’un projet de recherche européen Espon en 2006. Quatre équipes de recherche ont été impliqué dans sa création : l’UMS 2414 RIATE, l’UMR 8504 Géographie-cité et l’UMR 5217 LIG (équipes STEAMER et MESCAL). Cet outil est destiné à accompagner les décideurs politiques européens dans la définition de politiques structurelles de l’Union Européenne. Le programme Espon on the road vise à valoriser les résultats des recherches financées par Espon.

 Dans ce cadre, nous avons fait l’hypothèse qu’Hyperatlas peut constituer un outil d’analyse spatiale permettant aux élèves de comprendre l’organisation spatiale de l’Union Européenne et plus particulièrement, d’en cerner les discontinuités socio-spatiales et de comprendre les notions d’inégalités et de disparités socio-spatiales.

 Pour valider cette hypothèse, six chercheurs de différents pays européens (France, Grèce, Espagne, Pologne, Slovénie, Roumanie) ont travaillé au développement d’un protocole d’usage d’HyperAtlas au lycée. Nous avons développé une séance commune d’utilisation d’HyperAtlas s’insérant dans une planification propre à chaque pays, prenant en compte les spécificités culturelles et curriculaires de chaque contexte national. Cette séance a été exprimentée dans chacun des pays engagés, enregistrée puis analysée tout comme les productions d’élèves, intermédiaires et finales.

 Principaux résultats : Nos analyses ont permis de montrer qu’HyperAtlas peut contribuer à développer les inégalités en Europe et les discontinuités qui en résultent. Néanmoins, des difficultés inhérentes à l’outil rendent sa diffusion à petite échelle difficile.

 Délivrables produits :

Leininger-Frézal Caroline et Pigaki Maria, 2015, «A Cartographic Approach To Help Students In Developing Geo-Reaction», 10th International of Hellenic Geographical Society, 22-24 october2014, Thessaloniki, pp. 382 – 400

Pigaki Maria et Leininger-Frézal Caroline, 2014, « Enseigner les disparités socio spatiales avec HyperAtlas : le cas de l’Union Européenne », Didactica Geographica, n°15, pp. 79-108.http://www.didacticageografica.com/didacticageografica/article/viewFile/268/246

 Leininger-Frézal Caroline et Nissant Stéphane, Enseigner les disparités socio-spatiales au sein de l’UE avec « Hyperatlas ». 1ère. https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_986484/enseigner-les-disparites-socio-spatiales-au-sein-de-l-ue-avec-hyperatlas-1ere

HyperAtlas : Développement de séances mobilisant HyperAtlas pour enseigner les inégalités et les disparités en Europe – Niveau Lycée. Disponible sur http://www.esponontheroad.eu/materials,hyperatlass-in-the-classroom

 

2013 Enseigner par l’étude de cas ou par l’exemple : quels rapports aux savoirs ? – Financement par l’Institut des Humanités de Paris

Les travaux de recherche sur l’exemple sont peu nombreux tant sur le plan épistémologique (Badir, 2011 ; Baetens, 2011) que didactique ou pédagogique et portent essentiellement sur l’enseignement secondaire. Contrairement à l’exemple, le cas fait l’objet d’une littérature abondante tant sur le plan épistémologique, notamment en sciences humaines avec l’ouvrage de Jean-Claude Passeron et Jacques Revel (coll.) (2005) qui fait date, qu’en didactique et en pédagogie. Ces ouvrages sont essentiellement en droit, gestion et médecine, sur la manière de créer, mettre en œuvre et évaluer un cas. Paradoxalement, de la même manière qu’  « il n’y a pas de théorie de l’exemple qui fasse autorité » (Badir, 2011, p.19) ni de théorie sur son l’enseignement, il n’y a pas non plus UNE théorie sur l’enseignement du cas mais une pluralité et une diversité de pratiques (Poumay, 2001). Au final, l’usage des cas et des exemples dans l’enseignement supérieur fait aussi partie des angles mort de la recherche sur l’enseignement supérieur.

 Cette recherche vise à analyser comment les exemples et les cas sont mis en œuvre dans l’enseignement à l’université et qu’est-ce qui différencie le cas, de l’exemple dans l’enseignement d’une discipline mais aussi entre les disciplines. Nous avons fait l’hypothèse que les cas et les exemples sont des impensés des pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs et que les termes renvoient à une pluralité de pratiques entre les disciplines mais aussi au sein d’une même discipline. Nous supposons également que les usages des exemples et des cas découlent d’une conception des apprentissages qui découlent d’une conscience disciplinaire propre à chaque discipline.

 Pour valider cette hypothèse, nous avons réalisé une cinquantaine d’entretiens auprès d’enseignants-chercheurs à l’université. Ces entretiens nous ont permis de valider nos hypothèses.

 Principaux résultat : Exemple et cas sont des termes flous dont le sens n’est pas stabilisé. Les exemples et les cas sont auréolés de vertus pédagogiques peu questionnées et révèlent des tensions entre les finalités assignées à une discipline et les contenus de cet enseignement. Leurs usages permettent d’appréhender les pratiques d’enseignement à l’université.

 Délivrables produits :

Leininger-Frézal Caroline, 2016, « L’usage du cas et de l’exemple dans l’enseignement supérieur : objet de recherche », Recherche en Education, n°27, pp.3-5

 Leininger-Frézal Caroline, Douay Nicolas et Cohen Marianne, Octobre 2016, « L’étude de cas face à l’exemple: pratiques et enjeux dans l’enseignement de la géographie et de l’aménagement à l’université », Recherche en Education, n°27, pp. 52-65.

Leininger-Frézal Caroline (coord.), 2016, « Cas et exemples dans l’enseignement supérieur : construction d’un questionnement au prisme des disciplines », Symposium, AREF 4 au 7 juillet 2016, Mons.

 Leininger-Frézal Caroline et Decamp Nicolas, 2016, « Atelier technique Iramuteq », 9è rencontre scientifique de l’ARDIST, 30 mars et 1ier avril 2016, Lens.

2013 Organisation d’une journée d’étude sur l’enseignement du cas et de l’exemple dans l’enseignement supérieur à l’université.

2012-2015 L’usage de l’étude de cas dans l’enseignement de la géographie.

 L’étude de cas a été introduite en 2002 en seconde. La démarche a été généralisée en 2008 au collège puis en 2010 dans l’ensemble des classes de lycée général et technologique. L’introduction massive de cette démarche, devenue prédominante en géographie scolaire, nous a amené à nous questionner les fondements épistémologiques de la démarche et sa mise en œuvre à l’école.

 Nous avons fait deux hypothèses. Première hypothèse, l’étude de cas est un levier de transformation des pratiques enseignantes et par conséquent de la discipline scolaire. Notre seconde hypothèse est que l’étude de cas est une démarche propice au développement d’un raisonnement géographique chez élèves qui permet d’entrer dans une pensée complexe, c’est-à-dire qu’elle permet de sortir d’une causalité linéaire, représentée ci-dessous, où la cause produit l’effet qui engendre une conséquence.

 Pour valider ces hypothèses, nous avons réalisé une ingénierie didactique dans le cadre d’une recherche collaborative associant trois enseignantes du secondaire (collège, lycée, lycée professionnelle). Dans la phase diagnostique, nous avons analysé l’ensemble des articles publiés dans Physiogéo, cybergéo, Les Annales et l’Espace géographique mettant en avant les termes de cas et d’exemples dans leur titre ou dans leur mot clé. Nous avons également observé et analysé la manière dont quatre enseignants ont mis en œuvre l’étude de cas en classe. Ces observations ont été complétées par l’analyse des fiches de préparation des enseignantes, des fiches d’activité distribuées et des manuels scolaires. Dans un second temps, nous avons développé et testé une démarche d’étude de cas : les 4I.

 Principaux résultats : La recherche a permis de montrer que l’étude de cas avait subi une mise en forme scolaire qui conduit à reproduire les pratiques d’enseignement antérieures. La démarche produite des 4I permet d’accompagner les élèves dans un raisonnement géographique reposant sur une pensée complexe.

Délivrables produits :

Leininger-Frézal Caroline, 2016, « La géographie scolaire en France : vers un changement de paradigme ? », GEO, volume 79, n°1, p. 29-36.

Leininger-Frézal Caroline et Heitz-Campuzan Catherine, 2015« La démarche d’étude de cas : d’un objet de recherche à un objet de savoir », Journée d’étude de l’école doctorale 400, 4 mars 2015.

Leininger-Frézal Caroline, 2015, « La géographie scolaire en France : vers un changement de paradigme ? », 6ème journée de la Géographie Belge, journée des enseignants, 14 novembre 2015.

Leininger-Frézal Caroline, 2015, « La géographie scolaire en France : vers un changement de paradigme ? », 6ème journée de la Géographie Belge, journée des enseignants, 14 novembre 2015.

Leininger-Frézal Caroline, 2015, « La géographie scolaire en France : vers un changement de paradigme ? », Séminaire de ENS Cachan – EA STEF Production et échange de ressources, 26 novembre 2015.

Leininger-Frézal Caroline, 2015, « La géographie scolaire en France : vers un changement de paradigme ? », Séminaire de ENS Cachan – EA STEF Production et échange de ressources, 26 novembre 2015.

Leininger-Frézal Caroline, 2014, « La rhétorique des images du risque dans l’enseignement scolaire », Mappemonde. http://mappemonde.mgm.fr/num41/articles/art14103.html

Leininger-Frézal Caroline, 2012, « L’étude de cas : une approche pertinente pour enseigner le développement durable ? », Colloque international de didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté Québec, Université Laval, 27 et 28 octobre 2012, De nouvelles voies pour la recherche et la pratique en HGEC.

Leininger-Frézal Caroline, 2012, « L’étude de cas : une approche pertinente pour enseigner le développement durable ? », Rapport aux savoirs, éducation relative à l’environnement et au développement durable 80e Congrès de l’Association francophone pour le savoir – Acfas, Montréal, semaine du 7 au 11 mai 2012.

Six formation sur l’étude de cas à différents plans de formation académique (Paris, Versailles, Orléans en formation locale) (2013-2017)

Participation à des recherches

L’enseignement de la géographie dans le supérieur – Direction : Nicolas Grenier

Cette recherche est menée dans le cadre du groupe de travail « Enseignement supérieur » dirigé par Nicolas Grenier dans le cadre du laboratoire de didactique André. Nous travaillons sur les modalités d’enseignement dans nos disciplines respectives (mathématiques, physique, chimie et géographie) analysées par le prisme de l’identité professionnelle des enseignants-chercheurs et de l’assise épistémologique des enseignements disciplinaires. Nous cherchons à identifier la part inhérente des pratiques enseignantes qui relèvent spécifiquement d’un habitus disciplinaire ou d’une épistémologie spécifique et la part invariante entre les différentes disciplines. Dans le cadre de cette recherche, nous avons entrepris des entretiens semi-directifs auprès d’une cinquantaine d’enseignants qui sont actuellement en cours de d’analyse.

 Dans le cadre de cette recherche, j’ai réalisé les entretiens inhérents à la géographie. Je participe actuellement à l’analyse du corpus.

2009 2012 La médiation des savoirs géographiques sur le développement durable chez les élèves –Financement ANR – Direction Isabelle Lefort

 Ce projet s’inscrit dans le cadre d’une recherche ANR « Médiagéo » sous la responsabilité d’Isabelle Lefort, professeur en géographie à l’université Lumières Lyon 2. La recherche Médiagéo porte sur les dynamiques et les médiations des savoirs géographiques. Elle interroge la fabrication des savoirs géographiques et leur diffusion au sein de la société. Elle s’articule en trois axes : le terrain, l’écriture et la demande sociale. Chaque axe a ensuite une structuration thématique : arpenter, nommer, cartographier, décrypter et transmettre.

Le projet de recherche « La médiation des savoirs géographiques sur le développement durable chez les élèves » est portée par deux chargés de recherche à l’INRP, Sylvain Genevois et Caroline Leininger-Frézal et a associé 5 enseignants du secondaire dans le cadre d’une recherche collaborative.

 Dans le cadre de l’éducation au développement durable, de nombreux jeux sérieux ont été développés (green games). Ce sont des jeux de simulation qui visent à développer des apprentissages chez les joueurs en matière de développement durable. La recherche développée vise à analyser dans quelle mesure ces jeux peuvent être introduit en classe pour enseigner le développement durable. Nous avons fait l’hypothèse que les green games permettent aux élèves d’éprouver leurs représentations initiales sur le développement durable, construire un raisonnement par le biais des feedbacks des jeux et de développer un point de vue personnel.

 Pour valider cette hypothèse, nous avons déployé une ingénierie didactique. Dans la phase diagnostique, nous avons analysé les jeux sérieux disponibles en ligne gratuitement et en français portant sur le développement durable et les programmes scolaires. Nous avons ensuite expérimenté certains des green games analysés : ceux dont la simulation était la plus aboutie. Nous avons utilisé ces jeux comme étude de cas en début de séquence.

Principaux résultats : L’analyse des jeux a montré qu’ils se fondent sur une acception faible du développement durable, un modèle de simulation qui est souvent celui de l’automate cellulaire et une approche soit behaviouriste soit constructiviste des apprentissages. Les expérimentations n’ont pas permis de valider l’hypothèse émise. Les feedbacks des jeux ne sont pas suffisants pour aider les élèves à construire un raisonnement.

 Délivrables produits :

Leininger-Frézal Caroline, Genevois Sylvain, Coros Maria et Soumille Iroise, 2016, « Green games to understand natural hasards », EUROGEO conference, Malaga, 29 et 30 septembre 2016.

Genevois Sylvain et Leininger-Frézal Caroline, 2016, « Introduire les « jeux sérieux » à l’école dans l’entrelacement du formel et du non formel » in Marie-Anne Hugon et Bruno Robbes, Le rapport aux savoirs dans les pédagogies différentes, Nancy : Presses universitaires de Nancy, Editions Universitaires de Lorraine.

Leininger-Frézal Caroline et Genevois Sylvain, 2014, « « Green Games » et éducation au développement durable. Jouer pour se construire un point de vue » in Caroline Leininger-Frézal, Angelina Ogier et Sylvain Genevois, Que valent les apprentissages en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté ?, actes du colloque international de didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, mars 2011, INRP, 2011, pp. 245-258. Disponible sur http://www.sciencelib.fr/IMG//pdf/Microsoft_Word_-_actes_final_3_juin_14.pdf

 Genevois Sylvain et Leininger-Frézal Caroline, 2013, « Introduction des « jeux sérieux » à l’école : vers un nouveau rapport au savoir ? », Congrès de l’AREF. Disponible sur :http://www.aref2013.univ-montp2.fr/cod6/?q=content/2222-introduction-des-%C2%AB-jeux-s%C3%A9rieux-%C2%BB-%C3%A0-l%E2%80%99%C3%A9cole-vers-un-nouveau-rapport-au-savoir

Genevoie Sylvain et Leininger-Frezal Caroline, 2012, « Jeux pour le développement durable, ce qu’en dit la recherche », CRDP D’Amiens, in Marie-Christine Menéroux et Thierry Basley, Eduquer au développement durable Pratiques codisciplinaires et projets au collège et au lycée, pp.210-218.

 Genevois Sylvain et Leininger-Frézal Caroline, 2011, « Les serious game : un outil d’éducation au développement durable », Colloque Education au développement durable et à la biodiversité : concepts, questions vives, outils et pratiques. octobre 2010. http://www.refere.uqam.ca/pdf/monographie_Actes_Colloque_Dignes_2011.pdf

Recension des jeux sérieux disponible en ligne gratuitement. Disponible sur : http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jeux-et-apprentissage/jeu-edd/fiches/recension